domingo, 17 de noviembre de 2013

EL ÉXITO DE LA INVASIÓN CULTURAL RADICA EN QUE LOS INVADIDOS RECONOZCAN SU PROPIA INFERIORIDAD

EL ÉXITO DE LA INVASIÓN CULTURAL RADICA EN QUE LOS INVADIDOS RECONOZCAN SU PROPIA INFERIORIDAD 


Deficiente política educativa. ¿Se puede leer sin escribir?
por Gregorio Hernandez Zamora

Greorio Hernandez Zamora es profesor de la Universidad de California en Berkeley.
grehz@berkeley.edu

Tomado de Masiosare, suplemento de La Jornada.

DOMINGO 18 DE ABRIL 2004

Desde el año pasado, el gobierno federal lleva a cabo una campaña nacional de lectura cuya
finalidad es convertir a México en "un país de lectores". El autor plantea, sin embargo, que
"una política orientada a promover la lectura no puede verse sino como un paliativo que
confirma nuestra renuncia a educar" mientras no se enseñe también a escribir, ya que "si
como enseñamos a escribir enseñáramos a hablar, ya seríamos un país de mudos. No
enseñar a escribir equivale a silenciar. Silenciar es renunciar a educar. Y renunciar a educar
es renunciar a ser libres".
"Se necesita una visión histórica excepcional -ironiza el investigador- para aspirar a ser un
país de consumidores (de Coca-Cola, nuevas tecnologías o incluso libros); en cambio, los
cortos de miras aspiraron a crear países de productores de nuevas tecnologías, libros y de su
propia cultura"
Hoy todo el mundo (incluso Marta Sahagún, Salma Hayek y la SEP) desea fomentar la
lectura, pero no la escritura. ¿Por qué?

Historia

Borrar del mapa la cultura escrita de un pueblo es una de las primeras acciones que todo
ejército invasor que se respete lleva a cabo. Los gringos no lo hicieron directamente en Irak;
se limitaron a observar impasibles el saqueo de obras de arte y textos milenarios en los
museos y archivos históricos iraquíes. Los nazis, más activos, quemaron libros de autores
judíos como Karl Marx y Sigmund Freud, a la vez que horneaban a 6 millones de judíos. Los
conquistadores españoles no se quedaron atrás: destrozaron los códices prehispánicos,
arrasaron con las edificaciones que contenían escritura en sus muros y columnas, hicieron
carnitas a los tlacuilos (escritores prehispánicos), y cambiaron la lengua y los textos sagrados
de los habitantes nativos. ¿Por qué escribir es tan peligroso? Mejor dicho, ¿por qué para
dominar a un pueblo es esencial destruir sus textos, sus escritores y su capacidad de escribir?

Teoría

Escribir implica y exige pensamiento crítico e independencia intelectual, como lo señaló el
científico judío Albert Einstein (1988) al explicar por qué los judíos han sobrevivido como
pueblo tras milenios de persecución y masacres: han escrito su historia, sus leyes y su
sabiduría en libros como la Biblia o el Talmud, y han preservado su capacidad para producir
conocimiento nuevo -escrito, por supuesto. Por su parte, Paulo Freire (pedagogo brasileño
ignorado o temido por nuestra tecnocracia educativa, pero conocido y respetado en
Norteamérica, Europa y Asia, en donde utilizan sus métodos) vio con claridad que si los
oprimidos escriben su propia historia sabrán quiénes son y quiénes pueden llegar a ser; lo
que haría muy difícil la tarea de imponerles lo que deben ser y a lo que deben aspirar: ser
dóciles esclavos o siervos asalariados (Freire y Macedo 1987). "Llevar" o "transferir" el
conocimiento, explica Freire, es una de las formas clave de la acción colonizadora: "los invasores son sujetos, autores y actores del proceso; los invadidos sus objetos... el éxito de la
invasión cultural radica en que los invadidos reconozcan su propia inferioridad" (Freire
1970). Escribir, a diferencia de leer, convierte a la persona en autor, es decir, en persona
autorizada para hablar o -como bien dicen los zapatistas- para decir su palabra, para hacer
pública su verdad.
Desde un punto de vista escolar, cualquiera sabe que el efecto de leer sin escribir (es decir sin
cuestionar, comparar versiones, elaborar explicaciones alternativas) es que los alumnos
acaban entendiendo nada, incluso si leen "grandes libros" o "autores clásicos". Escribir
implica la apropiación del lenguaje para dar explicaciones ordenadas, argumentos lógicos,
interpretaciones fundamentadas y análisis abstractos (Heath y Mangiola 1991), justamente
lo opuesto a la interpretación ciega de un texto. Leer y memorizar a los "grandes autores" -
en el mejor de los casos- impide que los colonizados piensen por sí mismos, como lo ha
señalado Noam Chomsky (lingüísta e intelectual crítico norteamericano): "Es una forma
completamente estúpida de educación, pero creo que esto es por lo que [los grupos
conservadores] la apoyan" (2002).
De lo anterior surge una consecuencia crucial: si la cultura escrita de un pueblo o grupo
social es el fundamento de su identidad y, por tanto, de su proyecto de futuro, ésta no puede
ser importada; necesita ser producida por él mismo. Imponer modelos de identidad (lo que
las personas deben ser o no ser, saber e ignorar, desear u odiar) es la clave de la dominación
política y cultural; y es una tarea que se facilita bastante cuando la identidad histórica de la
persona o pueblo a dominar ha sido previamente borrada o aniquilada. Pero destruir la
escritura de un pueblo no basta. Es indispensable impedir que los sobrevivientes vuelvan a
alzar la cabeza, que vuelvan a escribir su historia, pues hacerlo les permitiría recordar
quiénes son, saber por qué están donde están y -lo más peligroso- definir y decidir su
historia futura.

Fantasía

Tras nuestra independencia de España, creamos en México un sistema educativo cuya
misión ha sido enseñar a leer y escribir a los descendientes de los antiguos siervos. Por más
de dos siglos, nuestras escuelas y universidades han logrado que nuestros jóvenes se
apropien de la cultura escrita como herramienta para construir la nueva nación que hoy
disfrutamos. ¿Pero qué habría pasado si una nueva potencia nos hubiera conquistado? ¿Qué
clase de programa educativo nos habría impuesto para impedir que nuestros pobres
aprendieran de nuevo a escribir su historia? ¿Cómo sería semejante régimen de terror
educativo?
Para impedir que nuestros alumnos aprendieran a escribir se comenzaría por prohibir que
entendieran para qué diablos sirve escribir, dentro y fuera de la escuela. Se les exigiría portar
siempre un lápiz o pluma en la mano, pero los maestros muy raramente les pedirían escribir
textos originales de más de una o dos oraciones. Durante semanas, meses y años enteros los
pondrían -en cambio- a escribir copias, dictados y planas de palabras sueltas, de oraciones
sinsentido o de bolitas y palitos (para mejorar la letra y aniquilar su inteligencia). Les
ordenarían abrir su libro de texto y rellenar líneas para completar oraciones. Limitaríamos
cuidadosamente su escritura a apuntes, cuestionarios, resúmenes (del tipo copia-y-pega, no
piensa y sintetiza). Con quienes lograran pasar a la secundaria seríamos estrictos con el color
de la tinta, el tamaño de la letra, el ancho de los márgenes, o el forro de los cuadernos; se
asignaría una puntuación para cada uno de estos aspectos, pero el contenido valdría cero. Al
cabo de tres años tendrían un cerro de libretas muy bonitas pero ni un solo texto surgido de
sus cabezas. Si aún así continuaran hacia el bachillerato, se les pedirían "trabajos" sin
explicar qué cosa es un trabajo; sin mostrarles trabajos modelo; y por supuesto sin
acompañarlos en la delimitación del tema o la redacción del escrito. En cambio -para
despistar- se les haría hincapié en cuestiones de formato, como el número de páginas o el
espaciado entre líneas. A quienes de plano no les haya bastado eso y decidan ir a las aulas
universitarias, se les pediría entregar "ensayos finales", pero jamás se les explicaría qué es eso, cómo se hace, ni se les mostrarían modelos de textos similares. En el caso de que los
estudiantes protestaran por las bajas calificaciones en sus escritos, los profesores tendrían
siempre a la mano la irrefutable frase: "eso ya deberían saberlo; yo no soy maestro de
redacción". A los tres estudiantes de posgrado que tuviésemos en el país los haríamos sufrir
hasta decir basta: les diríamos que nada de lo que escriben sirve, que su tesis es una basura,
que escriben puras pende... de manera que, si quieren titularse, tendrán que agachar tanto la
cabeza que cuando les toque el turno serán estupendos castradores de la escritura de sus
propios estudiantes (un hijo maltratado será un buen padre maltratador).
En todos los niveles educativos se evitaría al máximo que los alumnos investiguen, pero
cuando eso ocurriese, no se les ayudaría a formular preguntas de investigación inteligentes;
tampoco se les explicaría qué y cómo investigar, cómo reportar los resultados ni -mucho
menos- cómo discutir la significación de lo que investigaron. En ningún caso se publicaría o
mostraría lo que escribieron; mucho menos se les pediría que intercambien y lean entre ellos
sus escritos (recordemos: sólo vale la pena leer a los autores consagrados); los profesores
recogerían los escritos y se los devolverían con marcas bien visibles de las faltas de
ortografía, errores de dedo, sintaxis o formato. En ningún nivel se les propondrían formas
alternativas de decir lo que quieren decir (si es que quieren decir algo), y jamás les
pediríamos que escriban para persuadir, discutir, analizar, explicar o entender algo.
Escribirían, en cambio, toneladas de "apuntes" para exámenes de opción múltiple. A lo largo
de su trayectoria escolar comprarían (en las papelerías de la esquina) cientos de "biografías"
de personajes ilustres, pero jamás escribirían su propia biografía, mucho menos las de sus
padres o abuelos (recordemos: se trata de que no sepan quiénes son). Durante años harían
cientos de dibujos o esquemitas sobre las partes de la célula, pero ningún escrito sobre las
partes y el funcionamiento de su propia escuela, de las empresas o instituciones que
despiden a sus padres, o el país en que viven. Tampoco escribirían para buscar la relación
entre lo que dicen los libros de ciencia, literatura o historia y su propia vida o la de sus
comunidades (escribir sobre los temas cruciales de su historia personal, local o nacional es
suicidio para el conquistador). En ningún nivel educativo se explicaría a los estudiantes que
al escribir se convierten en autores de lo que piensan (para "autores" -o sea, personas
autorizadas para escribir y pensar- bastaría con un Monsiváis y una Poniatowska; ¿quién
necesita un Pérez o un Hernández?). En cambio, desde el prescolar hasta el posgrado, les
dejaríamos bien claro que su identidad ha sido, es y siempre será la de "alumnos que no
saben escribir".

Realidad: hacia un país de mudos

Tal vez sorprenda al lector que, salvo raras excepciones que confirman la regla, este
programa educativo destinado a erradicar la cultura escrita opera e impera en las aulas de
México. En investigaciones y diálogos que he sostenido con maestros de todos los niveles
educativos encuentro que si en algo están de acuerdo es en afirmar sin la menor vacilación
que los alumnos "no saben escribir". Puede que así sea, pero no saben por una razón: no les
enseñamos. Investigaciones realizadas desde hace años muestran que las prácticas
pedagógicas parecieran diseñadas para impedir que aprendan a escribir (Rockwell 1991;
Ferreiro et al 1991; Ezpeleta y Weiss 1994; Sharken 2004; Hernández 1997, 2000, 2004). En
otras palabras, si como enseñamos a escribir enseñáramos a hablar, ya seríamos un país de
mudos. No enseñar a escribir equivale a silenciar. Silenciar es renunciar a educar. Y
renunciar a educar es renunciar a ser libres. No son esclavos quienes han sido privados de su
libertad, sino quienes renuncian voluntariamente a ella. Nuestra tragedia es que no es un
ejército invasor sino nosotros mismos quienes construimos día a día la servidumbre
perpetua de nuestros sectores marginados (los privilegiados disponen de maestros y escuelas
atentos, y si no aprenden tampoco importa: tendrán abogados, escritores y periodistas a su
servicio). En el ámbito de la política educativa y cultural toda la atención se centra hoy en
"fomentar la lectura", en hacer de México "un país de lectores". Si bien invitar a los pobres a
leer (ya que no pueden ocuparse en trabajar o estudiar) puede ser positivo, bajo las
circunstancias actuales (75% de los mayores de 15 años no tienen el bachillerato terminado y están fuera del sistema escolar), una política orientada a promover la lectura no puede
verse sino como un paliativo que confirma nuestra renuncia a educar.
Hay que reconocer que se necesita una visión histórica excepcional para aspirar a ser un país
de consumidores (de Coca-Cola, "nuevas tecnologías" o incluso libros); en cambio, los
cortos de miras (como Japón, Cuba, Corea del Sur o la Nicaragua posrevolucionaria)
aspiraron a crear países de productores de nuevas tecnologías, de libros y de su propia
cultura (qué tontos ¿no?, pudiendo importarla ya hecha, ¡como nosotros!). Extrañamente,
quedan aún en México focos de "analfabetas" que saben para qué sirve escribir. Sí, los
incómodos indígenas zapatistas que, con tal de llevar la contraria, han escrito y publicado
miles de páginas con sus inútiles comunicados, cartas y declaraciones. No saben que en
México escribir está prohibido para "los que no saben escribir". Es cierto, sus textitos no los
han hecho ricos, pero les han permitido saber quiénes son y qué futuro quieren para sus
comunidades y para el país que los desprecia.
Hace falta explicar en detalle por qué los maestros aseguran que "los alumnos no saben
escribir ni leer". Es decir, por qué somos tan eficientes en silenciar a los pocos estudiantes
que quedan en nuestras escuelas (pista: ¿será que también somos buenos para silenciar a
nuestros maestros?). Pero esta es otra historia y será contada en otro momento.

Referencias

- Chomsky, Noam (2002). Understanding Power. New York: The New Press (Peter R.
Mitchell y John Schoeffel, eds.).
- Einstein, Albert (1988). Este es mi pueblo. Buenos Aires: Milá/Editor.
- Ezpeleta, Justa y E. Weiss (Coords.,1994). Programa para Abatir el Rezago Educativo;
Evaluación Cualitativa del Impacto: Informe Final. México, DIE-Cinvestav.
- Ferreiro, E., A. Pellicer, B. Rodríguez, A. Silva, y S. Vernon (1991). Haceres, quehaceres y
deshaceres con la lengua escrita en la escuela rural. México, SEP: Libros del Rincón.
- Freire, Paulo y Donald Macedo (1987). Literacy: Reading the Word and the World. South
Hadley, MA: Bergin & Garvey Publishers.
- Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
- Heath, Shirley B. y Leslie Mangiola (1991). Children of Promise: Literate Activity in
Linguistically and Culturally Diverse Classrooms. Washington, DC: NEA.
- Hernández Z., Gregorio (1997). "¿Qué leen y escriben los adolescentes en la escuela
secundaria?". En Waldegg y Block, Estudios en Didáctica. México: COMIE-Iberoamericana.
- Hernández Z., Gregorio (2000). Problematic academic writing in a development program
for teachers in Mexico. Berkeley, CA (texto sin publicar).
- Hernández Z., Gregorio (2004). Identity and Literacy Development: Life Histories of
Marginal Adults in Mexico City. Berkeley, CA (disertación doctoral sin publicar).
- Rockwell, Elsie (1982). "Los usos escolares de la lengua escrita", en Ferreiro y Gómez-Palacio
(coords.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI.
- Sharken, Diane F. (2004). A Collaborative Study of Early Literacy Perspectives in Mexican
Schools: Compartiendo teoría y métodos de enseñanza. Fulbright/UC-MEXUS/CONACYT
(investigación en proceso).



¿QUÉ OPINAN COLEGAS?


lunes, 9 de septiembre de 2013

Eudald Carbonell i Roura



Eudald Carbonell i Roura (Ribas de Freser, Gerona, 17 de febrero de 1953) es un arqueólogo, antropólogo y paleontólogo español.

Cursó estudios superiores en Gerona, Barcelona y París. Es doctor en Geología del Cuaternario por la Universidad Pierre et Marie Curie (1986) y en Historia por la Universidad de Barcelona (1988).

Desde el año 1999, ocupa la cátedra de Prehistoria de la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona y actualmente es Investigador principal del Grupo de Autoecología Humana del Cuaternario de esta universidad y Director del Institut Català de Paleoecologia Humana i Evolució Social (IPHES).

Ha efectuado viajes de investigación y trabajo de campo en Francia, Italia, Eslovenia, Croacia, Georgia, Tayikistán, Argelia, Marruecos, Tanzania, Kenia, Etiopía, los Estados Unidos, México, Chile, Cuba, China y Australia, entre otros países.

Desde que era muy joven, ya empezó a investigar las primeras poblaciones de los valles de los ríos Ter y Freser.

En Gerona, fue miembro de la Asociación Arqueológica de Gerona, desde donde, conjuntamente con Josep Canal i Roquet, contribuyeron decisivamente al reconocimiento del Paleolítico Inferior del nordeste de la Península Ibérica, que hasta entonces había sido negado sistemáticamente por las autoridades académicas.

Sus hitos científicos más destacados son la creación de un sistema de análisis de la tecnología prehistórica conocido como "sistema lógico-analítico" y el estudio del poblamiento antiguo de la Península Ibérica. Estas líneas de trabajo lo han llevado a desarrollar un programa de investigación transdisciplinar en la Sierra de Atapuerca (Burgos), inicialmente bajo la dirección del profesor Emiliano Aguirre. Desde el año 1991, Eudald Carbonell es uno de los codirectores.

Los trabajos en Atapuerca han contribuido a enriquecer espectacularmente el conocimiento científico sobre la prehistoria y la paleoantropología, especialmente con respecto a la evolución de la tecnología lítica que se está encontrando en Atapuerca, en la extraordinaria población exhumada en la Sima de los Huesos1 y en los restos de TD-6, donde se ha descubierto una nueva especie de homínido, el Homo antecessor, el explorador que salió del continente africano hacia Europa.

Uno de los ejes actuales de la investigación intenta comprender la razón de estas migraciones y explicarla en términos de comportamiento tecnológico en vez de climático o biológico, tal como hacen las explicaciones tradicionales. Carbonell plantea la selección técnica como mecanismo de la evolución del comportamiento humano y lo aplica también a sus trabajos en el Abric Romaní (Capellades, Anoia), un yacimiento neandertal donde se demuestra que la distancia entre el comportamiento del Homo neanderthalensis y los primero humanos anatómicamente modernos no es tan grande como se postulaba hace unos años.

Según Carbonell, la fabricación de herramientas con otras herramientas es la propiedad que distingue al género Homo del resto de seres vivos. La selección técnica se ha ido imponiendo como mecanismo de evolución del comportamiento humano desde hace unos 2 millones de años.

Sin embargo, "hominización" y "humanización" no son sinónimos. La humanización todavía no se ha alcanzado, sólo se llegará a ella con un pensamiento social crítico. Por eso, hay que avanzar en la socialización del conocimiento, conseguir que sus beneficios y los de la técnica sean patrimonio de toda la población siguiendo unos mecanismos innovadores, adecuados a los nuevos tiempos. Para obtener este objetivo, hay que hacer pedagogía científica y social sobre qué significa la integración de la diversidad en todos los niveles y también hay que llegar a una conciencia crítica de especie.


Obtención de agua y conservación de suelos a través de la regeneración de cuencas


Obtención de agua y conservación de suelos a través de la regeneración de cuencas

Detección del problema del agua.

Por el Dr. Raúl Hernández Garciadiego.

En 1980 comenzó un programa de desarrollo rural entre campesinos de bajos ingresos en la semiárida región mixteca poblana.

El proyecto fue impulsado inicialmente por la Central de Servicios para el Desarrollo de Tehuacán, A. C. (CEDETAC), y posteriormente fue fortalecido y expandido por Alternativas y Procesos de Participación Social, A. C. (Alternativas).

 A lo largo de su aplicación ha contado con importantes apoyos de donantes particulares e institucionales, nacionales e internacionales, entre los que destaca la Fundación Ford, a la que se han sumado las fundaciones Interamericana, Cante, Basiliana, Rotaria y los clubes rotarios de Loveland, Tehuacán y Tehuacán Manantiales. Gracias al éxito alcanzado, el programa se ha extendido hacia la mixteca oaxaqueña y ha inspirado a múltiples instituciones privadas y gubernamentales a realizar programas similares.

Este programa mereció el máximo reconocimiento mexicano en materia social: el Premio Nacional de Solidaridad 1992. La estrategia establecida pretende generar procesos de autodesarrollo sostenible de familias y comunidades campesinas marginadas a partir de un trabajo de promoción y organización popular cimentado en una metodología esencialmente educativa.

La labor no consiste en resolver los problemas de los campesinos, sino en organizarlos, capacitarlos y brindarles los apoyos básicos para que ellos mismos puedan solucionarlos, de modo que sean capaces de mantener un proceso autogestivo de desarrollo sostenible.

Desde el inicio fue evidente que el principal problema de la región es la falta de agua, al igual que en gran parte de nuestro país y del resto del mundo, a tal grado que se está convirtiendo en uno de los problemas mundiales más angustiantes. Para enfrentar esta escasez, muchos grupos de campesinos solicitaron apoyo para perforar pozos profundos, pensando que es la técnica moderna más idónea para tener agua abundante a corto plazo.

Al analizar el problema y la alternativa de solución propuesta, se decidió no impulsar la perforación de pozos por varias razones, entre las que destacan:

1.- Una limitante ecológica, ya que resulta técnicamente inadecuado aumentar la sobreexplotación de los mantos acuíferos subterráneos de la región, que de por sí se encuentran gravemente amenazados. Obtener más agua perforando pozos es como introducir más popotes al mismo vaso; tendremos más agua en el corto plazo, pero se acabará más rápidamente, por lo que el problema —en lugar de resolverse— se agravará en el futuro.

2.- Una limitante económica derivada de que la inversión que se requiere para perforar, equipar, dotar de energía y operar un pozo profundo, está fuera del alcance de la mayoría de la población campesina. El costo global de la tecnología de los pozos profundos es prohibitivo para resolver el problema en una escala regional, nacional y mundial.

3.- Una limitante legal que se enfrenta debido a que con el fin de proteger los mantos acuíferos, desde 1950 se decretó una veda que prohíbe el alumbramiento de aguas subterráneas en la región de Tehuacán, la cual fue ampliada en 1959. En la práctica esta veda ha sido violada incesantemente y, con el amparo de la nueva Ley Federal de Aguas expedida en 1992, la Comisión Nacional del Agua permitió la regularización de pozos, aunque hubieran sido perforados al margen de las disposiciones de protección de acuíferos.

Raúl Hernández Garciadiego
Nació en la ciudad de México D.F. en 1955.
Filósofo de formación, graduado en la Universidad Iberoamericana con la tesis “Principios Adicionales Necesarios en la Teoría de la Justicia como equidad”. Es Doctorado Honoris Causa en Ciencias Sociales y Humanidades por la Universidad Iberoamericana campus Puebla.

Es Director General de la organización civil de desarrollo Alternativas y Procesos de Participación Social A.C. Junto con su esposa Gisela Herrerías Guerra, desde 1980 ha impulsado un proceso de desarrollo regional sostenible en beneficio de las familias y pueblos más pobres de la semiárida región Mixteca, con apoyo de un equipo interdisciplinario de alrededor de 250 personas.

Sus principales proyectos son:

1) “ Agua para siempre”, de regeneración ecológica de cuencas para obtención de agua.
2) “Grupo Cooperativo Quali”, Integrado por 60 empresas cooperativas, que operan una cadena agroindustrial de alimentos nutritivos de amaranto orgánico, en la que participan 1,100 familias campesinas e indígenas.
3) “Financiamiento del Desarrollo”
4) “Desarrollo de Empresas Sociales”

En más de un cuarto de siglo se ha logrado elevar el nivel de seguridad hídrica, alimentaria, económica y ecológica de familias de los pueblos de una de las regiones más pobres del país, por lo que con su equipo ha recibido importantes reconocimientos como:
Premios internacionales:
• Premio Latinoamericano y del Caribe del Agua
• Premio Slow Food por la Defensa de la Biodiversidad, Italia
• Dos Reconocimientos de la FAO y el PNUD , organismos pertenecientes al sistema de las Naciones Unidas

Premios nacionales:
• Premio Nacional Agroalimentario 2008 y 2005
• Premio Educación Financiera
• Premio al Mérito Ecológico
• Premio México Calidad Suprema
• Premio al Mérito por la Equidad Laboral, en la categoría de Gran Servicio
• Premio Nacional de Solidaridad Es fundador del Museo del Agua , y del Baluarte del Amaranto en Tehuacán.

Es representante latinoamericano en el Consejo Internacional de Slow Food 2007 – 2011.

Tomado de:




De cal y piel Testimonios de Puebla de los Ángeles Mireia Viladevall i Guasch

Bajalo asi de facil:


El presente libro de Mireia Viladevall i Guasch, De cal y piel , es un excelente trabajo donde la autora
muestra una vez más no sólo el interés y curiosidad
por conocer la historia de Puebla la urbe, sino también por
sus habitantes, poblanos todos pero de diferentes orígenes,
creencias, ideologías y pertenencia de clase.

Para Mireia todos son importantes sin distinción, siempre y cuando le hablen con sinceridad y le respondan a sus múltiples preguntas, que me imagino han de haber sido muchas, pues ella siempre desea llegar a la profundidad de las cosas, es decir, al conocimiento de las mismas.

De ahí que el título, como bien lo explica, se trata “de reconocer no sólo la piedra sino también la piel que la habita”.

Puebla de los Ángeles, ciudad en la que ella también ha sido piel que la ha
habitado, vivido, disfrutado y padecido durante lapsos importantes de su desarrollo tanto per sonal como intelectual. No obstante su juventud ha sido testigo de la serie de transformaciones que han convertido a Puebla en una ciudad de las más grandes en densidad e importantes de la República, y ha estado presente en discusiones que se han celebrado en diversos ámbitos de la vida política y cultural sobre esos cambios.

Ha escuchado diversos argumentos en pro y en contra de la construcción de una nueva vialidad acorde a la velocidad que exigen los tiempos actuales, o de la posible remodelación del centro y de barrios antiguos.

Ella misma ha opinado al respecto no sólo desde la academia
con sus anteriores libros, sino también utilizando
el foro de los periódicos poblanos Síntesis y El Universal.

Algunos materiales que en esta publicación nos presenta
han sido ejemplo de esto.
A su vez, la autora, como buena andante, deambula
por distintas partes de su ciudad, tránsito que produce un
estado que algunos especialistas, desde el horizonte de la
psicología, consideran similar al del sueño. Es decir, los
buenos caminantes transitan por la ciudad, de la misma
manera que por sus sueños. Así podemos entender cómo
es posible que algunos entrevistados le revelen y compartan
sus experiencias con el volcán Popocatépetl (como lo
conocemos nosotros, don Gregorio para los habitantes de
Santiago Xalintzintla, poblado ubicado en sus faldas, o
por Rodrigo Agustín) o los relatos épicos de comerciantes
y prestadores de servicios como el de la bolería de don
Manzanita, o de la Nueva España, establecimiento que
ofrece artículos para caballeros, de don Antonio Álvarez
o de la dulcería La Cristalina que heredó de su madre don
Eugenio Casián. O las narraciones de los que no han sido
tan afortunados en el desarrollo de sus oficios y negocios
debido, entre otros motivos, a las transformaciones de las
actividades laborales en nuestra hoy sociedad posindustrial.
Ejemplo de esto son los testimonios de don Ángel,
herrero de profesión y de su hermana Natalia, fierrera, que
dan cuenta de las peripecias que han tenido que pasar para
continuar con el mercado de fierros o el de Miguel Moreno
Gutiérrez, tejedor orgulloso de su oficio al que dedica toda
la vida, trabajador de La Constancia, en donde se jubila
en 1970 al cumplir 60 años de edad, para solicitar, veintiún
años después, ser el encargado de “apagar el último rodar de las máquinas” de esa fábrica que cerraba con el
argumento de resultar incosteable.
Por otra parte, las entrevistas a los arquitectos Everardo
Morales y Ambrosio Guzmán son de gran interés para
comprender quiénes y cómo discuten y deciden los cambios
urbanos, tanto de los usos de los inmuebles como de
las remodelaciones de los espacios públicos.
Por último, en el orden que la autora da a sus textos
—los cuales pueden seguir otro que el propio lector elija—
encontramos el del Barrio de los Sapos, donde ofrece una
visión de conjunto del mismo e indica sitios y recovecos
que han hecho famoso e importante este lugar para sus
habitantes. También da cuenta de los cambios que lo han
asolado, los cuales en muchos aspectos, son similares a
aquellos de los barrios céntricos de las ciudades, donde
las actividades comerciales y de turismo alteran los usos
y apropiaciones de los espacios tanto privados como
públicos.
Para finalizar, me gustaría comentar sobre el lenguaje
que utiliza la autora para dar cuenta de todo lo antes descrito;
lenguaje que fluye al ritmo de las conversaciones
entre amigos y que por momentos se torna poético y de
gran plasticidad, que despierta los sentidos para poder
apreciar los colores, las texturas, los olores, los sonidos y
los sabores de esa angelada ciudad de nuestro país.

Patricia Pensado Leglise
Jefa del Área de Historia Oral del
Instituto de Investigaciones
Doctor José María Luis Mora.

¿SE PUEDE LEER SIN ESCRIBIR? Gregorio Hernández Zamora

¿SE PUEDE LEER SIN ESCRIBIR?

Gregorio Hernández Zamora
1962-0000

Gregorio Hernández Zamora (nació el 25 de mayo en la ciudad
de México, pero residente de Neza por muchos años) es
Licenciado en Sociología (FCPyS-UNAM), tiene la Maestría en
Educación (DIE-CINVESTAV) y el Doctorado en Lengua y
Cultura Escrita (Universidad de California en Berkeley). Entre
su obra escrita destacan: ¿Más turbados que nunca?
Implicaciones educativas del consumo cultural en
adolescentes de Neza (1994) y ¿Quién define lo que es
leer? Un debate inexistente en México (2002).
Hoy todo el mundo (incluso Marta Sahagún, Salma Hayek y la
SEP) desea fomentar la lectura, pero no la escritura. ¿Por qué?

Deficiente política educativa. ¿Se puede leer sin escribir?

por Gregorio Hernandez Zamora
Greorio Hernandez Zamora es profesor de la Universidad de California en Berkeley.
grehz@berkeley.edu
Tomado de Masiosare, suplemento de La Jornada.

DOMINGO 18 DE ABRIL 2004

Desde el año pasado, el gobierno federal lleva a cabo una campaña nacional de lectura cuya
finalidad es convertir a México en "un país de lectores". El autor plantea, sin embargo, que
"una política orientada a promover la lectura no puede verse sino como un paliativo que
confirma nuestra renuncia a educar" mientras no se enseñe también a escribir, ya que "si
como enseñamos a escribir enseñáramos a hablar, ya seríamos un país de mudos. No
enseñar a escribir equivale a silenciar. Silenciar es renunciar a educar. Y renunciar a educar
es renunciar a ser libres".
"Se necesita una visión histórica excepcional -ironiza el investigador- para aspirar a ser un
país de consumidores (de Coca-Cola, nuevas tecnologías o incluso libros); en cambio, los
cortos de miras aspiraron a crear países de productores de nuevas tecnologías, libros y de su
propia cultura"
Hoy todo el mundo (incluso Marta Sahagún, Salma Hayek y la SEP) desea fomentar la
lectura, pero no la escritura. ¿Por qué?

Historia

Borrar del mapa la cultura escrita de un pueblo es una de las primeras acciones que todo
ejército invasor que se respete lleva a cabo. Los gringos no lo hicieron directamente en Irak;
se limitaron a observar impasibles el saqueo de obras de arte y textos milenarios en los
museos y archivos históricos iraquíes. Los nazis, más activos, quemaron libros de autores
judíos como Karl Marx y Sigmund Freud, a la vez que horneaban a 6 millones de judíos. Los
conquistadores españoles no se quedaron atrás: destrozaron los códices prehispánicos,
arrasaron con las edificaciones que contenían escritura en sus muros y columnas, hicieron
carnitas a los tlacuilos (escritores prehispánicos), y cambiaron la lengua y los textos sagrados
de los habitantes nativos. ¿Por qué escribir es tan peligroso? Mejor dicho, ¿por qué para
dominar a un pueblo es esencial destruir sus textos, sus escritores y su capacidad de escribir?

Teoría

Escribir implica y exige pensamiento crítico e independencia intelectual, como lo señaló el
científico judío Albert Einstein (1988) al explicar por qué los judíos han sobrevivido como
pueblo tras milenios de persecución y masacres: han escrito su historia, sus leyes y su
sabiduría en libros como la Biblia o el Talmud, y han preservado su capacidad para producir
conocimiento nuevo -escrito, por supuesto. Por su parte, Paulo Freire (pedagogo brasileño
ignorado o temido por nuestra tecnocracia educativa, pero conocido y respetado en
Norteamérica, Europa y Asia, en donde utilizan sus métodos) vio con claridad que si los
oprimidos escriben su propia historia sabrán quiénes son y quiénes pueden llegar a ser; lo
que haría muy difícil la tarea de imponerles lo que deben ser y a lo que deben aspirar: ser
dóciles esclavos o siervos asalariados (Freire y Macedo 1987). "Llevar" o "transferir" el
conocimiento, explica Freire, es una de las formas clave de la acción colonizadora: "los
invasores son sujetos, autores y actores del proceso; los invadidos sus objetos... el éxito de la
invasión cultural radica en que los invadidos reconozcan su propia inferioridad" (Freire
1970). Escribir, a diferencia de leer, convierte a la persona en autor, es decir, en persona
autorizada para hablar o -como bien dicen los zapatistas- para decir su palabra, para hacer
pública su verdad.

Desde un punto de vista escolar, cualquiera sabe que el efecto de leer sin escribir (es decir sin
cuestionar, comparar versiones, elaborar explicaciones alternativas) es que los alumnos
acaban entendiendo nada, incluso si leen "grandes libros" o "autores clásicos". Escribir
implica la apropiación del lenguaje para dar explicaciones ordenadas, argumentos lógicos,
interpretaciones fundamentadas y análisis abstractos (Heath y Mangiola 1991), justamente
lo opuesto a la interpretación ciega de un texto. Leer y memorizar a los "grandes autores" -
en el mejor de los casos- impide que los colonizados piensen por sí mismos, como lo ha
señalado Noam Chomsky (lingüísta e intelectual crítico norteamericano): "Es una forma
completamente estúpida de educación, pero creo que esto es por lo que [los grupos
conservadores] la apoyan" (2002).

De lo anterior surge una consecuencia crucial: si la cultura escrita de un pueblo o grupo
social es el fundamento de su identidad y, por tanto, de su proyecto de futuro, ésta no puede
ser importada; necesita ser producida por él mismo. Imponer modelos de identidad (lo que
las personas deben ser o no ser, saber e ignorar, desear u odiar) es la clave de la dominación
política y cultural; y es una tarea que se facilita bastante cuando la identidad histórica de la
persona o pueblo a dominar ha sido previamente borrada o aniquilada. Pero destruir la
escritura de un pueblo no basta. Es indispensable impedir que los sobrevivientes vuelvan a
alzar la cabeza, que vuelvan a escribir su historia, pues hacerlo les permitiría recordar
quiénes son, saber por qué están donde están y -lo más peligroso- definir y decidir su
historia futura.

Fantasía

Tras nuestra independencia de España, creamos en México un sistema educativo cuya
misión ha sido enseñar a leer y escribir a los descendientes de los antiguos siervos. Por más
de dos siglos, nuestras escuelas y universidades han logrado que nuestros jóvenes se
apropien de la cultura escrita como herramienta para construir la nueva nación que hoy
disfrutamos. ¿Pero qué habría pasado si una nueva potencia nos hubiera conquistado? ¿Qué
clase de programa educativo nos habría impuesto para impedir que nuestros pobres
aprendieran de nuevo a escribir su historia? ¿Cómo sería semejante régimen de terror
educativo?

Para impedir que nuestros alumnos aprendieran a escribir se comenzaría por prohibir que
entendieran para qué diablos sirve escribir, dentro y fuera de la escuela. Se les exigiría portar
siempre un lápiz o pluma en la mano, pero los maestros muy raramente les pedirían escribir
textos originales de más de una o dos oraciones. Durante semanas, meses y años enteros los
pondrían -en cambio- a escribir copias, dictados y planas de palabras sueltas, de oraciones
sinsentido o de bolitas y palitos (para mejorar la letra y aniquilar su inteligencia). Les
ordenarían abrir su libro de texto y rellenar líneas para completar oraciones. Limitaríamos
cuidadosamente su escritura a apuntes, cuestionarios, resúmenes (del tipo copia-y-pega, no
piensa y sintetiza). Con quienes lograran pasar a la secundaria seríamos estrictos con el color
de la tinta, el tamaño de la letra, el ancho de los márgenes, o el forro de los cuadernos; se
asignaría una puntuación para cada uno de estos aspectos, pero el contenido valdría cero. Al
cabo de tres años tendrían un cerro de libretas muy bonitas pero ni un solo texto surgido de
sus cabezas. Si aún así continuaran hacia el bachillerato, se les pedirían "trabajos" sin
explicar qué cosa es un trabajo; sin mostrarles trabajos modelo; y por supuesto sin
acompañarlos en la delimitación del tema o la redacción del escrito. En cambio -para
despistar- se les haría hincapié en cuestiones de formato, como el número de páginas o el
espaciado entre líneas. A quienes de plano no les haya bastado eso y decidan ir a las aulas
universitarias, se les pediría entregar "ensayos finales", pero jamás se les explicaría qué es eso,

cómo se hace, ni se les mostrarían modelos de textos similares. En el caso de que los
estudiantes protestaran por las bajas calificaciones en sus escritos, los profesores tendrían
siempre a la mano la irrefutable frase: "eso ya deberían saberlo; yo no soy maestro de
redacción". A los tres estudiantes de posgrado que tuviésemos en el país los haríamos sufrir
hasta decir basta: les diríamos que nada de lo que escriben sirve, que su tesis es una basura,
que escriben puras pende... de manera que, si quieren titularse, tendrán que agachar tanto la
cabeza que cuando les toque el turno serán estupendos castradores de la escritura de sus
propios estudiantes (un hijo maltratado será un buen padre maltratador).
En todos los niveles educativos se evitaría al máximo que los alumnos investiguen, pero
cuando eso ocurriese, no se les ayudaría a formular preguntas de investigación inteligentes;
tampoco se les explicaría qué y cómo investigar, cómo reportar los resultados ni -mucho
menos- cómo discutir la significación de lo que investigaron. En ningún caso se publicaría o
mostraría lo que escribieron; mucho menos se les pediría que intercambien y lean entre ellos
sus escritos (recordemos: sólo vale la pena leer a los autores consagrados); los profesores
recogerían los escritos y se los devolverían con marcas bien visibles de las faltas de
ortografía, errores de dedo, sintaxis o formato. En ningún nivel se les propondrían formas
alternativas de decir lo que quieren decir (si es que quieren decir algo), y jamás les
pediríamos que escriban para persuadir, discutir, analizar, explicar o entender algo.
Escribirían, en cambio, toneladas de "apuntes" para exámenes de opción múltiple. A lo largo
de su trayectoria escolar comprarían (en las papelerías de la esquina) cientos de "biografías"
de personajes ilustres, pero jamás escribirían su propia biografía, mucho menos las de sus
padres o abuelos (recordemos: se trata de que no sepan quiénes son). Durante años harían
cientos de dibujos o esquemitas sobre las partes de la célula, pero ningún escrito sobre las
partes y el funcionamiento de su propia escuela, de las empresas o instituciones que
despiden a sus padres, o el país en que viven. Tampoco escribirían para buscar la relación
entre lo que dicen los libros de ciencia, literatura o historia y su propia vida o la de sus
comunidades (escribir sobre los temas cruciales de su historia personal, local o nacional es
suicidio para el conquistador). En ningún nivel educativo se explicaría a los estudiantes que
al escribir se convierten en autores de lo que piensan (para "autores" -o sea, personas
autorizadas para escribir y pensar- bastaría con un Monsiváis y una Poniatowska; ¿quién
necesita un Pérez o un Hernández?). En cambio, desde el prescolar hasta el posgrado, les
dejaríamos bien claro que su identidad ha sido, es y siempre será la de "alumnos que no
saben escribir".

Realidad: hacia un país de mudos

Tal vez sorprenda al lector que, salvo raras excepciones que confirman la regla, este
programa educativo destinado a erradicar la cultura escrita opera e impera en las aulas de
México. En investigaciones y diálogos que he sostenido con maestros de todos los niveles
educativos encuentro que si en algo están de acuerdo es en afirmar sin la menor vacilación
que los alumnos "no saben escribir". Puede que así sea, pero no saben por una razón: no les
enseñamos. Investigaciones realizadas desde hace años muestran que las prácticas
pedagógicas parecieran diseñadas para impedir que aprendan a escribir (Rockwell 1991;
Ferreiro et al 1991; Ezpeleta y Weiss 1994; Sharken 2004; Hernández 1997, 2000, 2004). En
otras palabras, si como enseñamos a escribir enseñáramos a hablar, ya seríamos un país de
mudos. No enseñar a escribir equivale a silenciar. Silenciar es renunciar a educar. Y
renunciar a educar es renunciar a ser libres. No son esclavos quienes han sido privados de su
libertad, sino quienes renuncian voluntariamente a ella. Nuestra tragedia es que no es un
ejército invasor sino nosotros mismos quienes construimos día a día la servidumbre
perpetua de nuestros sectores marginados (los privilegiados disponen de maestros y escuelas
atentos, y si no aprenden tampoco importa: tendrán abogados, escritores y periodistas a su
servicio). En el ámbito de la política educativa y cultural toda la atención se centra hoy en
"fomentar la lectura", en hacer de México "un país de lectores". Si bien invitar a los pobres a
leer (ya que no pueden ocuparse en trabajar o estudiar) puede ser positivo, bajo las
circunstancias actuales (75% de los mayores de 15 años no tienen el bachillerato terminado
y están fuera del sistema escolar), una política orientada a promover la lectura no puede
verse sino como un paliativo que confirma nuestra renuncia a educar.

Hay que reconocer que se necesita una visión histórica excepcional para aspirar a ser un país
de consumidores (de Coca-Cola, "nuevas tecnologías" o incluso libros); en cambio, los
cortos de miras (como Japón, Cuba, Corea del Sur o la Nicaragua posrevolucionaria)
aspiraron a crear países de productores de nuevas tecnologías, de libros y de su propia
cultura (qué tontos ¿no?, pudiendo importarla ya hecha, ¡como nosotros!). Extrañamente,
quedan aún en México focos de "analfabetas" que saben para qué sirve escribir. Sí, los
incómodos indígenas zapatistas que, con tal de llevar la contraria, han escrito y publicado
miles de páginas con sus inútiles comunicados, cartas y declaraciones. No saben que en
México escribir está prohibido para "los que no saben escribir". Es cierto, sus textitos no los
han hecho ricos, pero les han permitido saber quiénes son y qué futuro quieren para sus
comunidades y para el país que los desprecia.

Hace falta explicar en detalle por qué los maestros aseguran que "los alumnos no saben
escribir ni leer". Es decir, por qué somos tan eficientes en silenciar a los pocos estudiantes
que quedan en nuestras escuelas (pista: ¿será que también somos buenos para silenciar a
nuestros maestros?). Pero esta es otra historia y será contada en otro momento.
Referencias

- Chomsky, Noam (2002). Understanding Power. New York: The New Press (Peter R.
Mitchell y John Schoeffel, eds.).
- Einstein, Albert (1988). Este es mi pueblo. Buenos Aires: Milá/Editor.
- Ezpeleta, Justa y E. Weiss (Coords.,1994). Programa para Abatir el Rezago Educativo;
Evaluación Cualitativa del Impacto: Informe Final. México, DIE-Cinvestav.
- Ferreiro, E., A. Pellicer, B. Rodríguez, A. Silva, y S. Vernon (1991). Haceres, quehaceres y
deshaceres con la lengua escrita en la escuela rural. México, SEP: Libros del Rincón.
- Freire, Paulo y Donald Macedo (1987). Literacy: Reading the Word and the World. South
Hadley, MA: Bergin & Garvey Publishers.
- Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
- Heath, Shirley B. y Leslie Mangiola (1991). Children of Promise: Literate Activity in
Linguistically and Culturally Diverse Classrooms. Washington, DC: NEA.
- Hernández Z., Gregorio (1997). "¿Qué leen y escriben los adolescentes en la escuela
secundaria?". En Waldegg y Block, Estudios en Didáctica. México: COMIE-Iberoamericana.
- Hernández Z., Gregorio (2000). Problematic academic writing in a development program
for teachers in Mexico. Berkeley, CA (texto sin publicar).
- Hernández Z., Gregorio (2004). Identity and Literacy Development: Life Histories of
Marginal Adults in Mexico City. Berkeley, CA (disertación doctoral sin publicar).
- Rockwell, Elsie (1982). "Los usos escolares de la lengua escrita", en Ferreiro y Gómez-Palacio
(coords.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI.
- Sharken, Diane F. (2004). A Collaborative Study of Early Literacy Perspectives in Mexican
Schools: Compartiendo teoría y métodos de enseñanza. Fulbright/UC-MEXUS/CONACYT
(investigación en proceso).