ProcesoS, Revista Ecuatoriana de Historia, No. 13
© 1999, Corporación Editora Nacional AULA ABIERTA
EL PAPEL DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN LA TRANSFORMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA
Eva Taboada*
En México, dentro del diseño curricular para la enseñanza de
la historia en la escuela primaria, han predominado los fines políticos
del Estado y el apego a los lineamientos de esa disciplina de conocimiento.
En cambio, se ignora o minimiza el reto implicado de transmitir una
asignatura tan compleja, así como la dificultad que los procesos de construcción del
conocimiento histórico plantea a los alumnos. Asimismo, tampoco se han
considerado los obstáculos generados por la normatividad escolar y las
condiciones institucionales específicas, para realizar las tareas de la enseñanza de la
historia de acuerdo a los propósitos y orientaciones del programa de
estudios correspondiente.
Estas ausencias, por parte de los diseñadores curriculares,
los autores de libros de texto y las autoridades educativas, pueden
atribuirse, en buena parte, a la restringida difusión de los avances de la
investigación educativa, cuando no a su escaso o nulo desarrollo. Este trabajo es una invitación a considerar las
investigaciones sobre enseñanza, aprendizaje, práctica docente y sus correlaciones
institucionales y sociales, para así abordar de manera integral nuestra búsqueda de
transformaciones
en la enseñanza de la historia. Recordemos cómo la
investigación ha puesto al descubierto una serie de factores que desvían las
prácticas de enseñanza de sus propósitos y orientaciones. Se trata de obstáculos
sobre los que la investigación educativa empieza a dar luz, con lo cual permite definir
estrategias que los superen, como es el caso de algunas propuestas
curriculares que abordaré en la parte final de mi exposición. Partamos de algunas
interrogantes:
• ¿Qué determina la práctica de una enseñanza memorística de
la historia, los nuevos enfoques y propósitos establecidos por la
reciente modernización educativa o los sistemas vigentes de
evaluación?
• Departamento de Investigaciones Educativas del
CINVESTAV-IPN, México. 142
• ¿Es posible cambiar la orientación de la enseñanza
memorística mientras permanezcan formas de evaluación como los l1amados
"exámenes objetivos", cuya estructura demanda respuestas precisas
sobre personajes y fechas, o relación de otros datos?
• ¿Puede el maestro llevar a cabo actividades de enseñanza
favorables para un aprendizaje significativo y duradero de la historia,
si para ella solo cuenta con sesenta horas de clase al año (una hora y
media a la semana) al mismo tiempo que lo desborda un extenso
programa?1
• ¿Qué estrategias puede adoptar el maestro para desarrollar
un programa amplio en el tiempo asignado a la historia dentro del plan
de estudios, sin perder de vista la necesidad de preparar a sus
alumnos para el examen?
• ¿Podrán los maestros realizar dentro del currículo de la
primaria y en los tiempos asignados, actividades favorables al desarrollo
de nociones y conceptos sin materiales ni situaciones didácticas
diseñadas con este fin?
• ¿Qué efectos tiene sobre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de la historia (y de las demás asignaturas) el que el
maestro rural trabaje con un grupo multigrado sin propuesta y materiales
didácticos específicos que apoyen su labor docente?
Solo si escapamos de la centralidad de cuestiones como
propósitos, programas, libros de texto y formación del magisterio, encontraremos
soluciones integrales. No se trata de minimizar ningún aspecto, todos
son susceptibles de mejoras; pero poco avanzaremos si no se toma en cuenta su
entretejido con las otras prácticas, normatividades y condiciones
materiales que afectan y distorsionan, de manera directa, a la enseñanza.2 Por
tanto, resulta indispensable observar el conjunto, desentrañar los vínculos, diseñar
alternativas con soluciones integrales a los obstáculos.
1. De acuerdo con el Plan de Estudios de educación primaria
de 1993, para desarrollar ocho asignaturas se propusieron 800 horas anuales. A la historia
correspondieron solo 60 horas, mientras
que a las ciencias naturales les asignaron el doble, a
español 240 horas, y a matemáticas 200 horas.
2. Empleo la noción de "condiciones materiales",
según las define Rockwell: "no son solo los recursos fisicos para el trabajo, sino también, entre
otras cosas, las condiciones laborales, la organización escolar del espacio y del tiempo y las
prioridades de trabajo que resultan de la ne-
gociación cotidiana entre autoridades, maestros, alumnos y
padres". Elsie Rockwell, "Cursos comunitarios: una primaria alternativa para el medio rural", en
IJegar a los exclutdos: enfoques no
formales y educación primaria universal, UNICEF, México,
1994, p. 66.
CONIINUIDADES y RUPTURAS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
LA ESCUELA PRIMARIA MEXICANA
Como en muchos otros países, en México la incorporación de
la historia al currículo de la educación básica ha estado vinculada al
proceso de constitución y consolidación del Estado nacional, y emerge marcada por el
propósito de formar ciudadanos participativos, conocedores de sus derechos
y
obligaciones, leales a la nación y a sus instituciones.3
Los procesos de construcción de estados-nación modernos (de
la Revolución Francesa a las luchas independentistas de América, hasta los
procesosde descolonización del siglo XX), han mantenido la
convicción de que la enseñanza de la historia nacional es un instrumento indispensable para
despertar
el sentimiento de nacionalidad, que contribuye a la cohesión
social a partir del conocimiento de un pasado común.4
Las mismas finalidades atribuidas desde el siglo XIX a la
enseñanza de la historia continúan vigentes en la actualidad. No obstante,
ha variado su formulación, y el peso otorgado en relación con otros valores. Cuestión
de matices de época y de la inclusión de las particularidades
históricas de cada país. Si bien en México, en algunos momentos perdió fuerza
la formación ciudadana, este propósito permaneció vinculado al uso de la
historia para fortalecer una identidad monolítica y un intenso sentimiento
nacionalista.
Asimismo, cabe destacar en nuestro siglo la intensificación
de viejas funciones, como el contribuir a la paz y a la unidad nacional, con
mayor peso en momentos de guerra civil o de crisis interna. Ambas
finalidades ocuparon un sitio relevante después de la Revolución y en los años
posteriores a la Segunda Guerra Mundial.
Josefina Vázquez, Nacionalismo y educación en México, El
Colegio de México, México, 1970. "Textos de Historia al servicio del nacionalismo",
en Michael Riekenberg, comp., Lattnoamérica:
Enseñanza de la historia, libros de textos y conciencia
histórica, Alianza Editorial, Argentina,
1991, pp. 36-53.
Carmen Ramos, Planear para progresar:
Planes Educativos en ei México nuevo 1820-1833, Universidad Pedagógica Nacional, México,
1994.
Bernard Lcwis, La histon'a recordada, rescatada,
inventada, Fondo de Cultura Económica, México, 1975. Luis ViIloro, "El sentido de la
historia", en Carlos Pereyra, et al., Historia ¿para qué?, Siglo XXI, México, 1982, pp. 33-52.
Benedict Anderson,
Comunidades imaginadas, Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo, Fondo de
Cultura Económica, México, 1993.
"En un edicto del gobierno sirio, del 30 de mayo de
1947, se afirma que el propósito de la enseñanza y del estudio de la historia es 'fortalecer los
sentimientos nacionalistas y patrióticos en el corazón del pueblo ... porque el conocimiento del
pasado nacional es uno de los mayores alicientes del comportamiento patriótico' n. B. Lewis, La
historia recordada .. " pp. 83-81, 144
siguientes: "Los contribuir a la creación de un
sentimiento de solidaridad nacional como factor indispensable para la integración de la
patria"; e incluso, la confraternidad universal.
Otra constante, es el reconocimiento del valor formativo de
la enseñanza de la historia y su estrecha vinculación con la educación
cívica, que ya desde el siglo XIX se integró a los programas escolares, y
aún sigue vigente en la reforma más reciente, denominada "modernización
educativa" (993).6
Nos hallamos ante una problemática común a muchas naciones y
no es casual que la convocatoria de este Congreso replantee varias de
estas mismas problemáticas.7
LOS LIBROS DE TEXTO GRATUTTOS
A partir de la revolución mexicana se ha sucedido una serie
de reformas educativas, siempre asociadas con la elaboración de
programas editoriales.
La existencia de libros de texto gratuitos representa un
parteaguas en la historia. Entre los objetivos de los programas de estudio de la
década de los años cuarenta destaca: "Debe, mediante la enseñam:a de la historia,
despertarse el (, lito por los grandes benefactores del género humano y el respeto a las instituciones democ
,l.ticas de los otros países y estimularse constantemente el sentimiento de fraternidad hacia túdos los
pueblos del mundo y el de solidaridad universal en lo que ve a los ideales de
libertad, de democracia y de justicia". Rafael Ramírez, Appendini Ida, et al., La enseñanza de la htstoria
en México, Memorias sobre la enseñanza de la historia, Instituto Panamericano de
Geografia e Historia, México, 1948, p. 4.
6. En el enfoque de los programas vigentes se especifican
los siguientes propósitos: "Al establecer la enseñanza específica de la Historia, se parte del
convencimiento de que esta disciplina tiene un especial valor formativo, no solo como elemento
cultural que favorece la organización de otros conocimientos, sino también como factor que
contribuye a la adquisición de valores éticos personales y de convivencia social y a la afirmación
consciente y madura de la identidad nacional". (SEP, Planes y programas de estudto.
Educación básica Primaria, México, 1993, p. 91). En el enfoque de los programas de historia se
destaca como propósito: "Fortalecer la función del estudio de la historia en la
formación cívica", al respecto se explica:
"En esta línea un primer propósito es otorgar
relevancia al conocimiento y a la reflexión sobre la personalidad y el ideario de las figuras centrales
en la formación de nuestra nacionalidad.
Se trata de estimular la valoración de aquellas figuras cuyo
patriotismo y tenacidad contribuyeron
decisivamente al desarrollo del México independiente. Este
conocimiento es imprescindible en la maduración del sentido de la identidad nacional.
Un segundo propósito de formación cívica del estudio de la
historia se logra al promover el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural de
la humanidad y la confianza en la capacidad
de los seres humanos para transformar y mejorar sus formas
de vida". (SEP, Planes y programas ... , pp. 92-93).
7. Este Congreso se planteó propósitos como los que siguen:
"realizar una reflexión sobre la transformación de la enseñanza de la historia y de la
necesidad de reconocer a esta disciplina como instrumento importante para el fortalecimiento y
consolidación de valores ciudadanos críticos y participativos en los intereses nacionales; y en
este sentido, analizar el problema de la enseñanza de la historia y su aporte a la construcción de
una cultura de paz e integración". (Circular No. 1, Congreso Ecuatoriano de Historia, Quito, 1998).
La historia de la educación mexicana en dos sentidos: por una
parte, implicó un avance para ofrecer igualdad de oportunidades; y por otro
lado, concretó un viejo anhelo de los educadores del siglo anterior: una
enseñanza unificada en todo el país. Se obtenían no solo programas únicos sino
una sola versión de la historia de México. Aspiración compartida por los
gobiernos posrevolucionarios que se materializó desde 1921 con el entonces Secretario de
Educación, José Vasconcelos, quien, además, comprometió la
participación del Estado en publicaciones masivas como las Lecturas clásicas
para niños, o el libro de Justo Sierra, Elementos de historia patria.
8 Más tarde, durante el gobierno de Lázaro Cárdenas
0934-1940), se publicaron dos series de libros para la primaria que, al término de esa
gestión, perdieron continuidad.9 Para 1959 se estableció una
Comisión, encargada de la edición de libros de texto oficiales, que se mantiene
hasta ahora. Jaime Torres Bodet, secretario de Educación caracterizó a esos libros
como "gratuitos, laicos, obligatorios y únicos", mas fue el presidente
en turno, Adolfo López Mateos, quien sintetizó, en 1962, la función que el Estado
mexicano daba a esta modalidad de libros: "educar a la niñez mexicana
en el amor a la patria, en el ejemplo de nuestros héroes, en el apego de nuestras
tradiciones, en la devoción a la familia y en la fraternidad hacia todos los
pueblos de la Tierra".
Junto con los libros se publicaron cuadernos de trabajo para
los alumnos, con el objeto de facilitar las tareas de enseñanza. Justo
esta última reforma resulta coincidente con la instauración de los Libros de
Texto Gratuitos, mientras las dos siguientes, la de 1971 y la de 1993,
implicaron la elaboración de nuevos libros, concordantes con los programas. Libros
distribuidos entre la totaJidad de la población infantil que cursaba el
ciclo primario.
En 1962, la elaboración de los libros ocurrió de manera
paralela al cambio de programas de estudio; sin embargo, en esta primera
experiencia de los años sesenta, los libros fueron rea1izados de acuerdo
con los anteriores, los de 1957, que estaban estructurados en once asignaturas;
mientras que los nuevos, de 1962, incluían un primer intento de organizar los
contenidos en 8. Josefina Vázquez, "Textos de Historia al servicio
del nacionalismo", en Michacl Rickenberg, comp., Latinoamérica: Enseñanza de la historia, libros de
textos y conciencia histórica,Alianza Editorial, Argentina, 1991, p.
9. Eduardo Weiss, "Los valores nacionales en los libros
de texto de ciencias sociales 1930- 1980", en Educación Revista del Consejo Técnico de la
Educactón, vol. VIII, No. 42, México, 1982.
10. Lorenza Villa Lever, "La significación social de
los libros de texto gratuitos. El caso de
los libros historia de 1992", en IEEPO, "Seminario
Encuentro con los Autores", México, 1994, p.77.
solo seis áreas. l1 Una de eUas, "Comprensión y
mejoramiento de la vida social", agrupaba el conocimiento de la historia, junto con la
geografía y el civismo. 12 Debido a la falta de correspondencia entre el nuevo
currículo y los libros de texto, la reforma se aplicó de manera parcial. No
obstante, la propia Secretaría de Educación elaboró unas guías didácticas con
las que intentaba
subsanar el desfase entre libros y programas. Será hasta 1971 cuando se emprenda una reforma integral y
más profunda, la cual concentró los contenidos de la educación primaria en
cuatro áreas
de conocimiento: dos lenguajes, el matemático y el español;
y dos ciencias, las naturales y sociales. En esta última área se intentó
construir una explicación del devenir social para los niños, al conjugar los aportes
de la geografía, ]a historia, la economía, la sociología, y la antropología. Quizá el
aspecto más novedoso fue su interés explícito por dejar atrás la historia
eurocentrista. De ahí la importancia dada a Jos pueblos asiáticos y africanos, y
la notable presencia de América Latina, dentro de cuya historia quedó insertada
la de México.
Asimismo, estos libros de 1971 incluyeron ejemplos de la
historia mundial reciente (Vietnam, las revoluciones china y cubana y el
golpe militar en Chile). Según afirma la coordinadora del proyecto,
"subrayando ante todo la unidad de la experiencia humana", el intento fue hacer
una verdadera historia universal.13 Otra de las contribuciones de esta reforma
consistió en acompañar a los libros de ciencias sociales de sendos libros
infanti1es de consulta y de auxiliares didácticos para los maestros, en Jos que se
hacían sugerencias 11. Los programas de 1957 establecían once asignaturas
organizadas en: "materias instrumentales (lenguaje, aritmética y geometría); materias para el
conocimiento y mejoramiento de la sociedad (geografía, historia y educación cívica y ética)
y, materias para conocer, encausar, estimular y aprovechar las aptitudes de los alumnos, sobre
la base de actividades específicas (educación física, trabajos manuales, dibujo y artes
plásticas, música y canto)". Patricio Patiño, "Los libros del área de ciencias sociales en los
programas de 1957 y 1960", en Enrique González Pedrero, coord., Los Itbros de texto gratuitos, Comisión
Nacional de los Libros de Texto Gratuito, México, 1982, p. 126.
En los libros de texto gratuito publicados en 1960, se
observa un desfase entre el programa
y los libros: "Al mismo tiempo que la Comisión Nacional
de Libros de Texto Gratuito comenzaba
a editar los libros basados, en los programas de 1957, la
SEP emprendía una revisión de dichos programas. Estos fueron reformados, entrando en
vigor a partir del ciclo 1960-61", Lorenza Villa Le ver, Los libros de texto gratuitos,
Universidad de Guadalajara, 1989, p. 63.
12. Patricio Patiño, "Los libros del área de ciencias
sociales ... ", p. 127.
13. "Nos importa de manera especial que quede en el
niño muy clara la idea de que, en el fondo, lo que une a la humanidad es mucho más importante
que lo que separa a los pueblos".
Josefina Vázquez, "Enseñanza de una verdadera historia
universal en México", en Educación
Revísta del Consejo Técnico de la Educaci6n, vol. vm, No.
42, México, 1982, p. 307.
Las prácticas para el desarrollo de los temas, con el fin de
aprovechar mejor el contenido de los libros de texto y de consulta. A períodos de innovación casi siempre suceden etapas
regresivas; esto
ocurrió con la última reforma educativa de 1993, bajo la
presidencia de Carlos Salinas de Gortari, la que restableció la organización de
los contenidos en ocho asignaturas.15 Importa recalcar que ninguno de los
cambios propiciados por las reformas mencionadas estuvo sustentado en estudios
de seguimiento de la aplicación práctica de los programas y libros. Cuando
más, las modificaciones
estuvieron fundadas en reuniones de consulta que recogieron
opiniones de algunos representantes de distintos sectores sociales, y
evaluaciones muy parciales del aprendizaje de los alumnos.
En los mismos planes de estudio, se argumentaba que:
"según la opinión predominante de maestros, educadores y, como lo señalan
diversas evaluaciones, la cultura histórica de los estudiantes y egresados de la
educación básica en generaciones recientes es deficiente y escasa, hecho al
que sin duda ha contribuido la misma organización de los estudios"
.16 Lo afirmado en esta cita no pasa de ser una mera suposición, pues las
evaluaciones son acerca de los conocimientos que los alumnos pueden expresar con
determinados instrumentos de evaluación y no sobre los efectos que la
organización de los contenidos puede tener en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Lo cierto es que carecemos de estudios de seguimiento que nos
permitan detectar qué funcionó y dónde se encontraron problemas, y las causas
de éstos.
Sin estas aproximaciones continuará, casi de manera
exclusiva, la atribución de deficiencias a los currículos y a los libros de texto,
sin reconocer otros factores que operan como obstáculos en la concreción de las
propuestas transformadoras de la enseñanza. De hecho, las únicas soluciones ensayadas
se reducen a cambios en los aspectos acostumbrados, mientras se
mantienen operantes obstáculos ni siquiera percibidos.
14. "La reforma se fijó como objetivos el despertar el
sentido crítico de los educandos, enseñarles
a investigar y organizar sus conocimientos, despenar su
interés y conciencia a los problemas del país y del mundo". Qosefina Vázquez, "Textos
de Historia ... ", p. 51). Para cumplir estos objetivos se elaboraron libros de consulta de ciencias
sociales, uno para 30. y 40. grados y otro para 50. y 60, los cuales se entregaban junto con los
libros de texto. Cada libro de consulta contenía una cronología, biograftas y Atlas de México y del
mundo.
15. La estructura del programa de 1993 se conformó con ocho
asignaturas: español, matemáticas,
ciencias naturales, historia, geografta, educación cívica,
educación anística y educación
física.
16. SEP, Planes y programas ... , 1993, p. 91.
EL PAPEL DE LA INVESTIGACIÓN
Al plantear estas problemáticas me sitúo en mi doble
perspectiva de historiadora con especialidad en la investigación educativa. De hecho, mi
actividad profesional de los últimos veinte años ha alternado la
investigación sobre las maneras en que se enseñan las ciencias
histórico-sociales en la escuela
primaria, con la elaboración de libros para maestros y
alumnos, donde pude concretar propuestas curriculares para la enseñanza de la
historia.17
Los procesos de desarrollo y diseño de estos materiales
didácticos generaron inumerables dudas y preguntas que, a su vez, incorporé a mis
propias investigaciones, enriquecidas por el trabajo simultáneo de
mis colegas del DIE: investigaciones enfocadas a la práctica docente en la
escuela primaria mexicana y sus correlatos institucionales y sociales. De
esta manera, obtuve criterios y orientación renovadas para emprender otros
proyectos de libros encaminados a la enseñanza de la historia. Faltaría
mencionar el aporte que nos han significado las investigaciones realizadas en el
ámbito internacional sobre aprendizaje y enseñanza.
A continuación abordaré algunas problemáticas evidenciadas
por la investigación, seguidas, en cada caso, por un comentario acerca de la
manera en que hemos intentado superarlas durante la elaboración y
puesta a prueba de los materiales Dialogar y descubrir, diseñados para el
sistema nacional de cursos comunitarios que opera en nuestro país desde hace
más de veinte
años. lB
17. En más de veinticinco años de actividad, buena parte de
los investigadores del DIE hemos alternado nuestras tareas de investigación con la
elaboración de materiales didácticos. El DIE participó en la elaboración de los Libros de Texto de la
reforma educativa de los años setenta (ciencias naturales); entre 1975 y 1978 se produjeron los
primeros "Manuales del Instructor
Comunitario" y el "Paquete de Fichas" para el
nivel III; en 1980 las "Guías para el Maestro" y los "Cuadernos de Trabajo" para los alumnos de
la Primaria Intensiva para niños de 11 a 14 años; entre 1988 y 1993 la serie "Dialogar y descubrir"
para la primaria del sistema nacional de Cursos Comunitarios. Yo he participado desde 1978 en los
tres últimos proyectos. A partir de 1993 el DIE volvió a elaborar los "Libros de Texto de
Matemáticas" (lo. a 30. grados) y el de "Español de 50. grado de la Modernización
Educativa". También ha sido una constante nuestra participación en múltiples programas de formación docente.
18. Para mayor información sobre el sistema de "Cursos
Comunitarios" y la Propuesta "Dialogar y descubrir" mencionada, véase 1. Fuenlabrada y E.
Taboada, "Currículo e investigación educativa: una propuesta de innovación para el nivel
básico", Perspectivas, No. 81, vol. XXII, 1992, pp. 97-105. Elsie Rockwell, "Cursos comunitarios:
una primaria alternativa para el medio rural" ...
LOS EFECTOS DE LA EVALUACIÓN
Uno de los factores que más ha obstaculizado o contradicho
el logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de
estudio, ha sido, sin duda, el sistema de evaluación; influencia decisiva en las
decisiones de los maestros respecto a la elección de sus formas de enseñanza.
Esto queda evidenciado al correlacionar la información proveniente de los registros
de observación de clases de historia, de exámenes aplicados durante el año
escolar y trabajos desarrollados por los alumnos en sus cuadernos de
notas. Información que se complementa con las entrevistas a maestros y
autoridades
escolares (directores, inspectores y supervisores). Todo
ello nos permitió reconocer una serie de funciones de la evaluación no previstas por el
sistema, y sus vínculos con la orientación de la enseñanza:
• El sistema de evaluación funciona como un mecanismo de
control del avance programático, al tiempo que, de manera implícita,
califica el trabajo del maestro. Esto aun antes de la existencia del
nuevo sistema de "compensaciones" salariales denominado
"carrera magisterial", el cual agrega un nuevo examen que se aplica a los alumnos como medio de evaluar el desempeño del docente.
• El tipo predominante de instrumentos de evaluación tiende
a propiciar lo memorístico, más que la reflexión.
• Los maestros están obligados a preparar a los alumnos para
los exámenes y ésto, junto con la extensión de los programas, influye de
manera significativa en su selección de actividades, y en el tipo
de interacción que propician entre los alumnos y los contenidos.
Condiciones que orillan al maestro a enseñar en función del pase de
exámenes, y a los alumnos a pensar que en la escuela se estudia para
aprobar. El contenido de resúmenes y cuestionarios está directamente
relacionado
con las preguntas y tipo de respuestas promovidas en los
exámenes. La extensión del trabajo impide mostrar ejemplos concretos
de las relaciones encontradas entre estos elementos y la dinámica de las
clases.
• Un propósito no explícito de la tarea docente, incluso
inconsciente, es enseñar al alumno los códigos de supervivencia en el
sistema educativo. En nuestra experiencia con el proyecto Dialogar y descubrir,
elaboramos una alternativa de evaluación, coherente con los propósitos
de cada unidad.
A su vez, familiarizamos a los alumnos con la resolución de
exámenes que, de todas maneras, se aplican una o dos veces por año. Así,
incluimos dentro de los ejercicios algunos formatos similares a los que se
utílizan en los exámenes (preguntas con respuesta de opción, relación de
columnas y cuestionarios, etc.); sin embargo, también cambiamos el contenido para
propiciar la indagación y reflexión asociada a la construcción de
nociones y conceptos, en lugar de la mera localización mecánica de información
referida a datos, fechas y nombres. Este atender a dos situaciones simultáneas, el
resolver una necesidad práctica al mismo tiempo que introducir innovaciones
en la orientación de la enseñanza dentro de formas conocidas y aceptadas,
partía del saber qué innovaciones radicales provocan rechazo fuerte entre los
docentes.
CONTRADICCIÓN ENTRE PROGRAMAS EXTENSOS
Y TIEMPOS REDUCIDOS
El análisis de los cuadernos de notas de los alumnos de
varios grupos en distintos ciclos escolares, mostró que entre el 15 y el 30%
del programa queda sin desarrollar en clase; sobre todo los temas finales,
mismos que suelen cubrirse mediante largos cuestionarios de preparación de
exámenes. Lo anterior puede atribuirse a la incongruencia entre la extensión de
los programas y el reducido tiempo destinado a la enseñanza dentro de la
escuela, como veremos enseguida a partir de resultados de investigación.
La sobrecarga de contenidos en los programas impide al
maestro dedicar el número de clases requerido para el tratamiento adecuado
de cada tema; ni qué decir que restringe la posibilidad de atender de
manera adecuada al desarrollo de nociones espacio temporales en el niño. Lo
anterior coloca al docente en una encrucijada y propicia la frustración general
que se extiende a padres, historiadores, e incluso a autoridades educativas.
Cabe preguntarse si se sostiene ese afán de abarcar tantos temas y, con ello,
contribuir a la simulación. Podemos nutrir nuestros criterios para el diseño
curricular con el conocimiento aportado por la investigación, y en ese sentido
considerar situaciones
como las siguientes:
• Según estudios de investigación cualitativa, en la escuela
mexicana, "en promedio, solo el 27% del tiempo de clases se ocupa
en actividades de enseñanza que involucran interacción directa con el
contenido curricular. Un 32% del tiempo se ocupa en actividades que,
supuestamente, deberían ser de preparación para la enseñanza y, por tanto I de menor duración que éstas. El 22% del tiempo
dedicado a otras actividades parece bastante alto, si se considera que
solo incluye el tiempo en que los niños están en el salón". Grecia Gálvez, Elsie Rockwell, et al., "El uso del
tiempo y los libros de texto en primaria en Cuadernos de Investigación Educativa, No. 1, DIE
CINVESTAV/IPN, 1981.
Las similitud con los hallazgos en la distribución del tiempo en
las aulas de escuelas estadounidenses, donde se reporta que los
maestros utilizan el 50% del tiempo en el manejo del grupO.20
• Estos resultados refieren al tiempo en que los maestros y
alumnos
permanecen dentro del salón de clase, y no contemplan el
tiempo invertido
por el maestro en actividades "extracurriculares"
dentro del
mismo ámbito escolar, como la preparación de concursos,
festivales,
ceremonias, etcétera; las cuales restan, de manera
necesaria, tiempo
de enseñanza. De ahí que los cálculos de tiempo realizados
por las
autoridades educativas y los diseñadores curriculares, con
base en los
días de trabajo que permite el año escolar, ignoren
realidades evidenciadas
por la investigación.
• Los nuevos planes y programas de 1993 destinaron 60 horas
a la enseñanza
de la historia, las cuales se vieron mermadas en forma
notable
por la cantidad de tareas administrativas y de otra índole a
que
la cotidianeidad escolar somete al maestro.
• Nuestra investigación comparó los tiempos de trabajo
posibilitados por
el programa organizado en áreas y por el estructurado desde
1993, con
base en asignaturas; y mostró que este último fragmentaba el
tiempo
con efectos negativos para la calidad de la enseñanza. En
lugar de permitir
a los maestros realizar sesiones de clase más largas, como
cuando
disponían de cinco horas a la semana para ciencias sociales,
el programa
por asignaturas divide el tiempo entre geograña (1,5 horas),
historia
(1,5 horas) y educación cívica (1 hora). Además, los
maestros suelen
planear dos clases de historia y dos de geograña a la
semana.21
• La organización curricular por asignaturas, y la
combinatoria de tiempos
reducidos y programas excesivos, impide concretar
situaciones didácticas
favorables a un aprendizaje significativo y duradero.
Limita,
asimismo, la posibilidad de que la escuela apoye la
construcción de
conceptos claves para la comprensión de los contenidos
históricos tales
como las nociones de "cambio" y de "tiempo
histórico". La construcción
de esta última, como ha mostrado la investigación
psicológica
sobre aprendizaje, no se lleva a cabo de manera espontánea,
sino
que requiere de ayudas didácticas adecuadas: un arduo y
largo proceso
que suele culminar en la adolescencia.22 Hasta hace poco
tiem-
20. D. F. Berliner, "Tempus educare", en P. L.
Peterson y H. J. Walberg, edits., Research on
Teaching: Concepts, Fidings and Implícattons, California,
McCastchan, California, 1979.
21. Eva Taboada, investigación en proceso.
22. J. 1. Pozo, M. Carretero y M. Asencio, "Cómo
enseñar el pasado para entender el presente:
Observaciones sobre la didáctica de la historia", en
In¡anciayAprendtzaje, No. 24,1983.
M. Carretero, J. 1. Pozo y M. Asencio, comp., "Modelos
de aprendizaje-enseñanza de la Histo152
po, la escuela no asumía esta tarea de apoyo. Ahora sabemos
que sin
dichas nociones, no solo es difícil, sino imposible, la
comprensión del
acontecer histórico. En México, los nuevos programas de 1993
toman
en cuenta la necesidad de apoyo a la construcción de
nociones y conceptos,
lo que parecen haber dejado de lado es hacer compatible este
propósito con las dimensiones de programa y el tiempo
disponible
para su desarrollo. Tampoco se ofrecen al maestro
situaciones didácticas
diseñadas con este fin. No puede olvidarse que sin estos
recursos
poco podrá hacer el maestro al respecto.
En el caso de Dialogar y descubrir, un punto de partida
fundamental para
el diseño general del currículo y la distribución de tiempos
para las asignaturas,
fue la estimación del tiempo real disponible para la enseñanza
con
base en las observaciones en las aulas de los cursos
comunitarios. Asimismo,
consideramos cuánto tiempo ocupaban los instructores en sus
reuniones de
capacitación y en diversas actividades rutinarias.
Durante el proceso de elaboración de la propuesta curricular
pusimos a
prueba en el aula, cada una de las situaciones didácticas
diseñadas, y uno de
nuestros puntos de atención era el tiempo real requerido
para su desarrollo.
Además, realizamos un segundo nivel de prueba por medio de
un seguimiento,
continuado a lo largo del año escolar, de toda la propuesta
en su conjunto,
es decir, pusimos en práctica, en los cursos comunitarios,
todas las situaciones
diseñadas para un año escolar de todas las asignaturas, tal
como iba
a funcionar ya implantado. A partir de los resultados
obtenidos ajustamos los
tiempos y otros aspectos de la propuesta.
Con el objeto de canalizar mayor tiempo a la enseñanza,
delineamos estrategias
que liberaran a los instructores de la planeación detallada
de actividades,
exigida por las coordinaciones regionales. Ya habíamos
observado que
esta tarea demandaba mucho tiempo y solo servía para cubrir
un requisito administrativo.
Así que desarrollamos las secuencias de situaciones de
enseñanza
y aprendizaje en una estructura de tres clases por tema y
tres temas por
unidad, de manera que, en términos generales, era
innecesaria cualquier otra
planeación por parte del instructor. La Secretaría de
Educación Pública retomó
esta solución para los maestros de primaria, junto con la
referencia a los
libros de texto utilizada en Dialogar y descubrir e integró
todo en una planeación
general de las asignaturas denominada "avance
programático".
ria", en La enseñanza de las ciencias sociales, Visor
(Aprendizaje), Madrid. M. Carretero, ]. 1.
Pozo, "Desarrollo intelectual y enseñanza de la
Historia", en La Geografía y la Historia dentro
de las Ciencias Sociales: hacia un curriculum integrado,
Ministerio de Educación y Ciencia, España.
15'3
Por último, cabe mencionar otra situación que suele quedar
fuera de la
enseñanza de la historia pero que la afecta, relativa a las
condiciones materiales
en que se lleva a cabo la enseñanza. La existencia de grupos
multigrado
en las escuelas de organización incompleta del sistema
educativo mexicano
(cerca de un 40% en el medio rural), panorama similar o más
crítico en
otros países de América Latina, junto a la ausencia de
propuestas de organización
del trabajo y la falta de materiales didácticos necesarios
para enfrentar
esta situación específica, tiene, sin duda, efectos
negativos sobre la calidad
de la enseñanza en general. La serie de libros Dialogar y
descubrir y su
antecedente de 1975-1978, El manual del instructor
comunitario, contiene
una propuesta de organización del trabajo para un grupo
multigrado, y la
atención a esta condición escolar particular es uno de los
ejes de la propuesta
curricular y de los materiales didácticos en los que se
concreta.
Para concluir, quisiera enfatizar la tesis principal de este
trabajo, derivada
de mi experiencia profesional. Considero que la
transformación más profunda
de la enseñanza de la historia provendrá de la investigación
educativa,
cuyos aportes ofrecen conocimientos insustituibles para
hacer visibles
gran cantidad de obstáculos y formular soluciones más
certeras y viables. En
este sentido, resulta indispensable que las instituciones de
educación superior
impulsen, de manera sistemática, investigaciones sobre la
enseñanza y el
aprendizaje de la historia. Si bien los estudios
profesionales de historia excluyen
de su campo de interés todo lo relacionado con la educación
elemental
y lo relegan al campo de las áreas de la pedagogía, es
necesario incluir
entre sus especialidades el desarrollo de la didáctica de la
historia en todos
los niveles del sistema educativo. Por tanto, habrá que
remover los obstáculos
sociales e institucionales que limitan el desarrollo de la
investigación y de
la didáctica de la historia.
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